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Educación por competencias: algunos referentes conceptuales para la reflexión.

AUTOR Felipe Andrés Gil Barrera, Rector Cesde

Es un imperativo que un programa académico identifique el tipo de competencias a desarrollar con los estudiantes, igualmente, los contenidos curriculares, los métodos de aprendizaje, los medios e instrumentos de evaluación y las rúbricas que medirán el aprendizaje, de modo que lo aseguren y en correspondencia den cumplimiento al perfil de egreso definido por cada programa.

Tanto la normativa nacional, los organismos internacionales, los documentos del Ministerio de Educación y el proyecto educativo de Cesde, orientan la construcción de currículos basados en competencias. Sin duda, la apuesta que tiene la formación por competencias permite enfrentar las exigencias de la vida laboral contemporánea y el desarrollo del potencial para ser capaz de actuar reflexivamente y con base en el conocimiento.

En el marco de esta línea conceptual, Stabback (2016) señala que en el enfoque por competencias convergen tres elementos fundamentales: en primer lugar, el contenido de la enseñanza va más allá del conocimiento y el saber hacer; es importante actuar, emprender, organizar, gestionar; también es fundamental el análisis reflexivo y crítico de la acción y de las situaciones. En segundo lugar, el estudiante es el centro del aprendizaje, por lo que debe contar con ambientes que faciliten una participación más activa en su proceso de aprendizaje. Y, por último, el estudiante deberá actuar en situaciones que sean complejas y que requieran la articulación del saber, el hacer y las capacidades.

Al definir la competencia como el potencial del individuo para poder actuar de una manera determinada, Stabback (2016) plantea que hay diversas categorías o niveles de competencias dependiendo del grado de precisión que se utilice para calificar este potencial para actuar. Cuando la competencia es definida como el potencial para actuar que se apropia de un contenido académico y técnico, se transforma en un saber hacer, cognitivo, gestual o técnico.

Cuando dicho potencial identifica y comprende un contexto, se habla de competencias genéricas, no vinculadas a un contenido concreto. Si al potencial y contenido académico de dichas competencias se le sumaran situaciones específicas, entonces nos situamos en el plano de las competencias situacionales: conjunto de contenidos que se adquieren y utilizan en diversas situaciones e integran recursos para la acción. Las competencias situacionales van más allá de las genéricas. Así que una competencia es básica cuando contribuye a la obtención de resultados de alto valor personal o social, cuando se puede aplicar a un amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes y si permite a las personas superar con éxito exigencias complejas.

De modo similar a la Unesco, Rychen y Salganik (2003) y la OCDE consideran que una competencia es algo más que conocimientos o habilidades; implica capacidad para satisfacer demandas complejas, aprovechamiento y movilización de habilidades, recursos y actitudes en contextos particulares. Supone por demás, la combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se reúnen para lograr una acción eficaz. Por lo tanto, es un saber que se aplica, y adecúa a una diversidad de contextos; tiene carácter integrador y abarca conocimientos, procedimientos y actitudes.

En igual sentido, Ananiadou y Claro (2010) y la OCDE puntualizan que una competencia es la capacidad de aplicar los resultados del aprendizaje en determinados contextos: educación, trabajo o desarrollo personal o profesional. Por lo mismo, una competencia no se limita a componentes cognitivos: teorías, conceptos o conocimientos implícitos, también abarca aspectos funcionales como habilidades técnicas, atributos interpersonales, habilidades sociales u organizativas y valores éticos.

Continuando con la perspectiva de los organismos internacionales, encontramos que la OIT (Irigoin y Vargas, 2002), define la competencia como capacidad de articular y movilizar condiciones intelectuales y emocionales en términos de los conocimientos, habilidades, actitudes y prácticas necesarias para el desempeño de una determinada función o actividad de modo eficiente, eficaz y creativo. Así mismo, considera que estas se ponen en acción de acuerdo con la naturaleza del trabajo, es decir, por la capacidad productiva de un individuo: desempeño real demostrado en determinado contexto de trabajo que no resulta solo de la instrucción, sino de la experiencia en situaciones concretas del ejercicio ocupacional.

Como puede observarse, las anteriores ideas evidencian en alguna medida, una filosofía de educación que determina el diseño de programas académicos, el diseño de objetivos educativos que vayan más allá de la acumulación de conocimientos, es decir, condiciones de posibilidad que promuevan la formación del sentido crítico, la capacidad reflexiva y la visión holística. Esto es, potenciar el aprendizaje basado en las experiencias, y situaciones que movilicen el intelecto, las emociones, los valores y la acción.

Siguiendo a Rychen, D. S., y Salganik, L. H. (2008), encontramos que una competencia es la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas en forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales, y de comportamiento que se movilizan de manera conjunta para lograr una acción eficaz.

Tardif (2004) por su parte, afirma que una competencia se expresa en un saber actuar complejo que se apoya en la movilización y la combinación eficaces de una variedad de recursos internos y externos en un conjunto de situaciones. En igual forma, Rey (2000), citado por Yániz (2008), puntualiza que las competencias producen la capacidad de generar aplicaciones o soluciones adaptadas a cada situación. Mientras que, Le Boterf (2001) entiende que una competencia es la capacidad para movilizar y aplicar, correctamente, recursos propios: habilidades, conocimientos y actitudes para producir resultados efectivos en un entorno laboral determinado.

En este mismo sentido se sitúa la visión integradora de competencias, de CoIrigoin y Vargas (2002), estos autores sostienen que las competencias resultan de la combinación integrada de un saber, un saber hacer, un saber ser y un saber ser con los demás. En la misma línea de pensamiento, Contreras V. (2011), confirma que las competencias se expresan entre otras, en capacidades teóricas, técnicas, prácticas, motrices, sociales y de gestión.

En el plano del diseño de currículos por competencias, Cano García (2008) plantea que estos deben llevarse a cabo considerando tres ejes sustanciales: en primer lugar, la sociedad del conocimiento y estar rodeado de información que se crea y queda obsoleta con rapidez. Por ello plantea que, más que conocer informaciones que pueden dejar de ser válidas en un escaso rango de tiempo, es necesario ser capaz de buscar información pertinente, seleccionarla entre el abanico vastísimo de posibilidades que hay, lo mismo que procesarla, tratarla, interpretarla y apropiarse de ella para generar conocimientos que permitan resolver las situaciones que se presenten.

El diseño por competencias busca que las personas desarrollen capacidades amplias, que les permitan aprender y desaprender a lo largo de toda su vida y adecuarse a situaciones cambiantes. En segundo lugar, y ligada con el cambio acelerado del saber, está la complejidad: el conocimiento es cada vez más complejo. Las clásicas divisiones entre asignaturas o las clasificaciones de los saberes parecen no servir en el contexto actual. Hay que eliminar la fragmentación y apostar por un conocimiento integrado que supere la especialización y el reduccionismo que aísla y separa. Las competencias constituyen una apuesta en esta línea, al proponer la movilización de conocimientos y su combinación pertinente para responder a situaciones en contextos diversos.

En tercer lugar, se hace cada vez más necesaria una formación integral que les permita a las personas enfrentarse a una sociedad incierta. Las propuestas por competencias incluyen conjuntos de conocimientos, habilidades y actitudes de carácter muy diferente, mediante la incorporación de talentos o inteligencias que, por tradición, desde la perspectiva de los sistemas educativos reglados, no se habían tenido presentes.

En este sentido, con los diseños por competencias, tienen cabida en la formación inteligencias no estrictamente cognitivas, como la emocional, que pueden ayudar a dar respuesta a una situación en forma eficiente o que las personas se adapten a realidades cambiantes. De esta forma, un diseño por competencias puede promover metodologías que favorezcan el aprendizaje activo y acerquen la realidad profesional y social y las situaciones complejas a las aulas; también puede brindar el ambiente de aprendizaje para adquirir y desarrollar conocimientos, capacidades, valores y sus habilidades y competencias conexas.

Así para (Stabback, 2016), un currículo de calidad también promueve el aprendizaje integrado, que facilitaría la creación de vínculos entre los conocimientos y la información nueva, mediante la búsqueda de significado y pertinencia. Además, un currículo diseñado con estos elementos es un vehículo para lograr la pertinencia, en la medida en que refleja los contextos, está más cercano a la sociedad y sus necesidades y de igual manera podría reflejar intereses de los estudiantes. Por último, un currículo para el desarrollo de competencias define actividades educativas, modalidades de enseñanza y de aprendizaje, medios, recursos materiales y humanos y mecanismos de evaluación organizados en escenarios adecuados para que los estudiantes desarrollen las competencias declaradas en el perfil de egreso.

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